世界高等教育发展评价：国际经验与中国探索

赵婷婷

摘　要：对国家高等教育发展进行评价是一个亟待推进的研究领域，具有重要的理论意义和实践价值。科学评价高等教育发展状态和程度，不仅是我国教育强国建设的要求，也是世界各国普遍关注的问题。系统梳理国际经验后发现，当前高等教育发展评价大致呈现嵌套、包含、独立三种主要结构，而不同的结构对高等教育的定位也不同。这些评价实践显示，高等教育发展已经被纳入各种社会发展评价之中，其多维价值正在显现，但是其系统性和独立性仍有待提升，适配高等教育发展独特性的评价框架仍有待建构。有鉴于此，结合“世界高等教育发展指数”的研制过程，未来应在评价定位、指标选择、评价技术等方面进一步深入研究，以便为推进和完善指数研制奠定基础。

关键词：世界高等教育发展指数；高等教育发展评价；国际经验；中国探索

自2025年开始，中国高等教育学会高等教育强国建设研究中心开始筹划并组织“世界高等教育发展指数”的研制工作。这项工作最早由厦门大学参与预研，之后由北京大学、厦门大学首席专家团队牵头，清华大学、中国人民大学、西北工业大学、兰州大学研究团队共同参与。在这一工作的推进过程中，中国高等教育学会组织召开了多场专家咨询研讨会，评价指标体系历经数次修改，是中国高等教育学术界集体智慧的结晶，是高等教育研究服务教育强国建设的重要成果。

　　“世界高等教育发展指数”通过评价世界主要国家高等教育发展状态，着力精准刻画中国高等教育在世界格局中的方位，并客观研判我国高等教育发展的优势及不足。因此，其意义不仅在于指数本身，更在于相关研究所蕴含的理论价值和现实意义。本研究在系统分析当前国际已有相关评价的基础上，旨在深入剖析国家高等教育发展评价的内在逻辑以及实践特点，彰显中国高教界对这一问题的思考，为深入推进相关问题的理论研究和实践探索奠定基础。

一、意义价值：为什么要开展世界高等教育发展评价

　　自20世纪中叶以来，高等教育在社会经济发展中的作用日益凸显，其根本原因在于社会发展方式的转变，这是一场世界范围的变革，驱动社会发展的力量从以往的资源要素逐步转变为知识和创新要素。高等教育作为知识和创新的重要场域，其地位日益提升，它开始成为社会发展的重要驱动力以及国家竞争力的重要支撑。因此，对高等教育发展进行评价，不只是其自身发展的需求，更是国家和社会发展的诉求。从我国的情况看，高等教育不仅在教育强国建设中发挥龙头作用，更是支撑我国科技自立自强以及人才高地建设的重要力量，因此，客观准确地研判我国高等教育发展水平，是教育强国、科技强国、人才强国建设过程中必须首先回答的问题。

　　对国家高等教育发展进行评价，方法固然有多种，但是发展指数无疑是直观性、推广性比较强的方式。发展指数的研制，首先要确定评价的指标体系，用以反映评价的内容和评价所关注的要点，然后通过科学合理的评价方法以及数据分析进行研判，这一研究具有重要的理论意义和实践价值。

（一）理论意义

　　发展指数的研制可以借用“冰山”模型来比喻，指数只是露出水面的外在表征，水面之下深藏着大量相关研究。如前所述，指数研制的核心是构建一套科学合理的评价指标体系，而指标体系构建的关键是如何理解高等教育发展，这就需要我们对高等教育发展的内涵、高等教育强国的特征、高等教育在当今国家发展中的地位和作用等根本问题作出回答。因此，“世界高等教育发展指数”的研制只是一个切入点，其中所蕴含的研究问题是对一个国家高等教育系统发展的评价问题，在当今教育强国建设的关键时期，这一研究具有重要的理论意义。

　　1.有助于推进国家高等教育发展相关研究的系统化建构。国家高等教育发展是一个宏大的研究问题，相关研究分散在国家高等教育发展战略、布局结构、政策体制、发展趋势等研究当中，涉及的内容很广，很难形成系统化的研究领域。同时，由于国家高等教育管理体制的不同，对这一领域的研究需求也不同。对于联邦制国家来说，高等教育发展主要由地方政府主导，联邦政府的统筹管理职能较弱，因此对于国家整体高等教育发展的研究需求相对较弱。但是对于中央集权制的国家来说，中央政府需要在宏观层面上顶层设计和统筹高等教育发展，因此对国家整体高等教育发展的研究需求很旺盛。对我国来说，不仅是中央政府统筹管理高等教育，而且高等教育还拥有超大规模和复杂系统，因此对于国家高等教育发展相关研究的需求就更为迫切。发展指数的研制提供了一个以评价为抓手的系统性建构视角，可以从国家高等教育发展评价的角度，重新思考在当今社会背景中，应该如何看待和理解国家高等教育发展、应该重点关注哪些方面和内容、应如何评价一个国家高等教育发展水平等问题，对推进相关研究的系统化建构具有重要意义。

　　2.有助于推进高等教育强国相关研究的深化和拓展。高等教育强国是20世纪末在中国出现的本土概念，之后，被正式写入《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》之中，成为我国高等教育发展的政策目标。这些年来，中国学术界对高等教育强国进行了深入研究，中国高等教育学会更是连续多年发起组织高等教育强国的全国性研究，在高等教育强国的内涵、特征、评价标准等方面取得了丰富的研究成果，加深了学术界对高等教育强国本质特征以及建设路径的认识。今天，在教育强国建设大背景之下，这些研究对我们理解高等教育未来发展路径以及它在教育强国建设中的作用具有重要启发意义，也是我们今天研究国家高等教育发展评价问题的重要基础。在当今世界发展格局之下，我们研究国家高等教育发展评价，就是要将高等教育发展与增强国家核心竞争力紧密联系在一起，与教育强国建设的根本目的紧密联系在一起，应从为社会主义现代化强国建设和与中华民族伟大复兴提供基础性支撑的角度，评价国家高等教育发展的程度和水平。因此，中国高等教育学会当前大力推进发展指数的研究，是结合当前形势将前期高等教育强国相关研究进一步推向深入的创新之举，既是高等教育强国研究连续性的体现，也是这一研究不断深化拓展的要求，充分彰显了中国高等教育学会在中国高等教育学术界的引领和带头作用。

　　3.有助于推进中国自主评价标准的构建与彰显。对于如何评价一个国家高等教育的发展，在不同历史时期、不同高等教育发展模式之下的回答也不相同。自新中国成立以来，中国高等教育一直在探索中前行，从全面学习苏联模式到今天逐渐走上了一条自立自强的独特发展之路，所取得的成就是有目共睹的，所积累的发展经验也日益显示出其价值。比如，我国已形成了围绕“规模、结构、质量、条件”四要素的高等教育发展模式，政府通过大力发展高等教育规模、持续提升高等教育质量、动态调整高等教育结构、与时俱进改善办学条件，在国力还比较弱的情况下，一直推动高等教育与国家经济社会发展同向同行，使得高等教育在不同时期都为国家发展作出了巨大贡献。这些经验和成就应该提炼成理论认识，中国高等教育有底气也有能力向世界彰显我们对于一个国家应如何发展高等教育的理解，而发展指数正是这一理解的表现形式，它所做的尝试是在国家高等教育发展评价这一领域，向世界发出中国的声音，因此，发展指数所传达的不仅是得分结果，更是在国家高等教育发展评价这一问题上的中国自主标准。

（二）实践价值

　　以指数为表现形式的评价是当今社会发展的客观需求。人们需要对社会发展中的各种现象进行对比、分析、判断，但这些现象大多是非常复杂的，需要多个指标来表征，而指数是多个指标合成的结果，因此在各种复杂现象和系统的评价中具有独特优势。“世界高等教育发展指数”正是具备了指数的这一特点，才能够对宏观、复杂的国家高等教育发展进行评价，并进而反映世界高等教育发展的整体格局和变化趋势，为研判我国高等教育发展状况提供依据。具体来看，这一研究的实践价值主要体现在以下三个方面。

　　1.精准研判中国在世界高等教育发展格局中所处方位。近年来，我国走上了从高等教育大国向高等教育强国的发展之路，在当今世界高等教育体系中也扮演着越来越重要的角色，开始从边缘走向中心。这种变化说明中国高等教育在世界高等教育格局中的地位发生了改变，而准确研判这种变化以及中国所处的世界方位，就成为新时代对中国高等教育提出的新课题。对这一问题的回答，需要我们在充分了解世界主要国家高等教育发展状况的基础上，对我国高等教育的发展水平进行客观、精准地判断，而发展指数因其具有可比性，有助于将世界各国高等教育纳入同一体系中进行对比分析，必将为深入认识自我以及世界提供重要依据。

　　2.客观分析我国高等教育发展的优势不足以及变化趋势。建设教育强国，龙头是高等教育，而客观分析我国高等教育发展的优势不足、变化趋势，是发挥高等教育龙头作用的基础。当前，我国提出2035年要实现教育强国的建设目标，那么目标实现的程度以及我们距离目标的差距，都需要通过评价来给出明确的回答。从这种意义上说，对我国高等教育发展进行评价，就是要把教育强国建设对高等教育的要求转化为评价的指标体系，并以此为基础，分析我国高等教育发展具有哪些优势、存在哪些不足、其发展变化趋势怎样，以便找到未来高等教育发展的发力点和突破口。同时，如前所述，指数具有比较的功能，因此，通过与其他国家高等教育发展的对比分析，也将更有助于认清我国高等教育发展的特点和存在的问题，为未来的发展提供借鉴启示。

　　3.为世界高等教育发展提供一套科学可靠的评价工具。当前世界各国都比较关注对高等教育发展的评价，但是这些评价要么嵌入到一些社会发展综合评价当中，要么是以大学而非国家高等教育系统为评价对象。虽然国外一些学术组织或民间机构做过高等教育发展评价的相关尝试，但其持续性和影响力都有待提升。究其原因，主要是对国家高等教育发展进行评价具有相当大的难度和挑战，如何能够抓住国家高等教育发展的本质及核心，并通过可量化的指标体现出来，是这一研究的重点和难点所在。“世界高等教育发展指数”尝试在这一方面有所突破，不仅有大量前期的研究作为支撑，而且研制过程严谨、科学，其目的就是要为世界高等教育发展提供一套科学可靠的评价工具，让更多国家能够利用它为自身高等教育发展提供借鉴启示。

二、国际经验：当前世界高等教育发展评价的类型与特点

　　从当前世界范围内开展的高等教育发展评价实践来看，主要可分为三种结构：一是嵌套结构，即将高等教育发展评价嵌入到各种国家和社会发展评价之中，如在国家竞争力、社会发展、人才竞争力、创新发展等评价之中，都嵌入了高等教育发展评价的相关内容；二是包含结构，即将高等教育发展评价包含在教育发展评价之中，作为教育的一个学段来评价；三是独立结构，即把一个国家或地区的高等教育发展作为独立对象进行评价。这些不同的评价结构深藏着不同的逻辑和理念，对其进行系统分析，可以深入理解在不同领域及视角之下对高等教育发展的不同看法，而这些不同看法对中国推进高等教育发展评价相关研究具有启发意义和借鉴价值。

（一）嵌套结构中的高等教育发展评价

　　由于嵌套结构是将高等教育发展评价嵌入到各种社会发展评价之中，因此，不同的评价目的、不同的高等教育定位将会在很大程度上影响评价指标的选择。分析不同社会发展评价中的高等教育定位，有助于我们从社会发展的角度理解高等教育发展的内涵和重点，为后续构建国家高等教育发展评价指标体系奠定基础。

　　1.作为国家竞争力的基础建设。国家竞争力评价本质上是对国家生产力水平、经济制度环境、财富创造能力的综合性评价，它在很大程度上代表着国家的整体实力和水平。近年来，高等教育在国家竞争力提升中显示出越来越重要的作用，以下将结合《世界竞争力年鉴》（The IMD World Competitiveness Yearbook，简称WCY）和全球竞争力指数（the Global Competitiveness Index，简称GCI）进行分析。

　　WCY是由瑞士洛桑国际管理发展学院（International Institute for Management Development）于1989年首次发布的。在2025年报告中，WCY主要从“经济表现”“政府效率”“营商效率”“基础建设”四个维度来评价国家竞争力，其中，对高等教育的评价被纳入“基础建设”中的“教育”。可以看出，WCY把教育包括高等教育看作国家竞争力的基础建设内容，凸显的是其在国家竞争力发展中的基础性支撑作用。具体来看，相关评价指标主要包括教育经费、高等教育的人才培养成效、高等教育满足经济竞争需要的程度、学生国际流动、大学国际排名等，即WCY主要从人才培养、满足经济发展需要、国际化等方面评价高等教育对国家竞争力的支撑作用。

　　GCI是由世界经济论坛（World Economic Forum）于1979年首次发布的，但它已于2020年停刊。从2019年GCI的评价框架来看，它从“赋能环境”“人力资源”“市场”“创新系统”四个维度对国家竞争力进行了评价，其中，对高等教育的评价被纳入“人力资源”维度下“技能”指标之中，主要通过劳动力受教育年限以及毕业生能力的企业适配性等指标来体现。这说明GCI比较关注高等教育通过提升劳动力素养进而对国家竞争力提供基础性支撑作用。

　　2.作为社会公共事务的民生工程。教育包括高等教育在人的发展中发挥重要作用，与个体的生活、职业、幸福感、社会地位等紧密相关，因此历来被看作政府推进社会发展过程中所应该承担的公共事务，是民生工程的重要组成部分。在一些整体性的国家发展评价中，这一定位尤其突显。在这方面，我们将重点分析世界发展指标（The World Development Indicators, WDI）和人类发展指数（Human Development Index, HDI）。

　　WDI是世界银行编制的发展数据库，涵盖了自1960年以来的数据信息。WDI报告起源于1978年《世界发展报告》的统计附录，后逐步扩展为独立数据库，自1997年开始每年出版一本《世界发展指标》。虽然它并不是以发展指数的形式呈现，但是它构建了关于社会发展的指标体系，因此对我们的研究仍然具有启发性。2025年，WDI围绕“贫困与共享繁荣”“人民”“环境”“经济”“国家和市场”“全球联系”六个维度，以近1500个指标来反映各国家和地区的发展情况。在“人民”这一维度之下，包括教育、健康、就业、社会保障和性别五个主题指标，其中教育主题中的教育投入和教育参与两个指标与高等教育密切相关。具体来说，就是以高等教育毛入学率反映高等教育的参与情况，以政府教育支出相关指标反映教育（包括高等教育）的投入情况，以综合体现教育作为民生工程在社会发展中的地位和作用。

　　HDI是由联合国开发计划署（The United Nations Development Programme）开发、用以衡量各成员国经济社会发展水平的综合指标。根据2025年报告，该指数由预期寿命指数、教育指数和人均国民总收入指数三个子指数构成。其中，教育指数的核心指标是25岁及以上成年人的受教育平均年限、学龄儿童的预期受教育年限等，可以看出，HDI所着重体现的是以受教育年限为主要表征的教育发展水平，强调的是教育作为社会公共事务在个体发展中的贡献。

　　3.作为社会创新发展的驱动要素。1996年，经济合作与发展组织（OECD）正式提出“知识经济”概念，这标志着知识和创新已经从经济社会发展的一般资源跃升为核心发展“引擎”。进入21世纪，全球范围的创新驱动发展趋势更加凸显，高等教育的作用日益受到重视。这在全球创新指数（Global Innovation Index, GII）和全球知识指数（The Global Knowledge Index, GKI）中都有明显体现，其中反映高等教育发展的相关指标比较多，且均重点关注高等教育在社会创新发展的驱动作用。

　　GII是由世界知识产权组织（World Intellectual Property Organization, WIPO）、康奈尔大学和欧洲工商管理学院（Institut Européen d'Administration des Affaires）于2007年共同发布的，旨在帮助全球决策者更好地制定政策以促进社会创新发展。2025年该指数包括“创新投入”和“创新产出”两个次级指数，其中“创新投入”主要通过“制度”“人力资本与研究”“基础设施”“市场成熟度”“商业成熟度”来体现，而高等教育的相关内容被纳入“人力资本与研究”和“商业成熟度”之中。具体来看，主要通过高等教育入学率、科学和工程人才培养、大学排名、研究人员在人口中的占比、世界大学排名、大学与企业的研发合作、大学的国际参与等指标来评价。可以看出，GII主要关注高等教育在人才培养、校企合作、国际影响力等方面为社会创新发展提供的动力和支撑。

　　GKI由穆罕默德·本·拉希德·阿勒马克图姆知识基金会（Mohammed bin Rashid Al Maktoum Knowledge Foundation）携手联合国开发计划署于2017年共同发布。2025年的GKI由六个子指数组成，分别为“环境、社会与治理”“预科教育”“经济”“信息与通信技术”“职业技术教育培训及高等教育”“研究、开发与创新”，其中与高等教育相关的内容主要包括在“职业技术教育培训及高等教育”“研究、开发与创新”中，指标覆盖从经费投入到学习环境再到高等教育成效的全过程，涉及高等教育入学率、层次结构、师生比、科类结构、不同阶段教育完成率、STEM毕业生、校企研发合作、发表论文数等指标，体现出高等教育在知识创新发展中的重要推动作用。

　　4.作为人才竞争力的供给来源。人才竞争力主要指国家在吸引、培养和使用人才方面的能力，而高等教育无疑是人才竞争力的重要来源。一方面，大学是人才集聚的重要场所，以高水平大学吸引人才、留住人才是当今提升人才竞争力的重要途径；另一方面，高等教育的主要功能是培养人才，在人才规模结构、素养能力提升中发挥重要作用，因此高等教育的发展水平历来是人才竞争力评价的重要内容。以下将重点分析全球人才竞争力指数（Global Talent Competitiveness Index, GTCI）和世界人才排名（World Talent Ranking, WTR）。

　　GTCI由欧洲工商管理学院于2013年首次发布。2025年报告的指标体系涵盖“赋能”“吸引”“成长”“留用”四大输入支柱，以及“职业与技术技能”“通用适应技能”两大输出维度。其中，高等教育相关内容分散在“吸引”“成长”“职业与技术技能”“通用适应技能”四个维度中，其指标包括入学规模、经费投入、国际学生流动、劳动力就业能力、劳动力高阶技能产出等。因此，它主要从对人才的吸引力以及劳动力技能素养等方面来评价高等教育的贡献。

　　WTR是洛桑国际管理发展学院发布的，其目的是评估国家或地区吸引、保留、培养、使用人才的能力。在2025年报告中，WTR对人才竞争力的评价从“投入与发展”“吸引力”“准备度”三个维度展开，高等教育相关内容主要包括在“投入与发展”“准备度”两个维度之中，其内容涵盖教育经费投入、STEM学科毕业生、毕业生技能、学生国际流动等。

（二）包含结构中的高等教育发展评价

　　作为教育体系中的一个学段，高等教育发展是教育整体发展的重要组成部分，因此一些对国家教育整体发展的评价都包括高等教育的相关内容。但是可以看出，这类评价更多关注的是教育系统的内部发展状况，高等教育的特性尤其是其对社会发展的作用无法充分体现出来。以下将结合《教育概览》（Education at a Glance）和《全球教育监测报告》（Global Education Monitoring Report）进行具体分析。

　　《教育概览》由OECD于1992年首次发布，采用的是“背景与管理-教育投入-教育过程-教育产出”CIPP评价模式，其目的是衡量各个国家或地区教育系统的整体表现。《教育概览》中的评价指标随着不同时期成员国教育关注点的变化而不断更新，从2025年的报告看，其指标体系主要由四个维度构成：“教育机构产出与学习影响”“教育机会、参与进展”“投入教育的财政资源”“教师、学习环境与组织”。其中，与高等教育相关的指标分布在全部四个维度之中，包括成人受教育程度、高等教育回报、高等教育入学率、国际学生流动、高等教育财政支持、学术人员构成、大学教师薪酬水平等，可以看出，这些指标集中在高等教育的内部特性上，在社会影响方面则主要集中在对个体的影响之上。

　　《全球教育监测报告》是联合国教科文组织（UNESCO）于2002年发布的，旨在监测到2015年要实现的六大全民教育目标进展，涵盖从不平等与边缘化、性别与成人识字、冲突、教学与学习，到早期儿童护理与教育等多个主题。该报告在2016年承接监测可持续发展目标4（Sustainable Development Goal 4, SDG4）——教育在可持续发展中作用，之后，报告每年以SDG4全球指标框架为基础，覆盖从学前教育到高等教育全学段，以及教育公平、质量与基础设施等多维度的监测指标。就高等教育而言，报告每年均通过目标4.3（职业技术教育、高等教育）来呈现全球高等教育进展，其相关指标为高等教育毛入学率、获得毕业率等。

（三）独立结构中的高等教育发展评价

　　独立结构是把高等教育作为独立评价对象，因此，这是与本研究所讨论的国家高等教育评价最为契合的评价类型。我国正在研制的“世界高等教育发展指数”属于这一类型，除此之外，还有QS高等教育系统实力排名（QS Higher Education System Strength Rankings，QS系统排名）和U21全球高等教育系统排名（U21 Ranking of National Higher Education Systems，U21排名）。

　　QS系统排名是由QS世界大学排名（QS World University Rankings，QS大学排名）的发布机构研制的，因此其数据来源以及指标设计都是围绕QS大学排名展开的。QS系统排名目前仅发布了2016年和2018年两期，其评价指标包括“系统实力”“可得性”“旗舰机构”“经济背景”四个维度。其中，“系统实力”以一个国家或地区在QS大学排名中位于700名及以内的高等教育机构数量计算得出，用以表征该区域高等教育系统的水平；“可得性”以一个国家或地区QS大学排名前500名的大学全日制同等学力学生总数除以人口平方根得出，目的是衡量该区域世界一流大学入学机会；“旗舰机构”以一个国家或地区在QS大学排名中排名最高大学的得分，来反映该区域顶尖大学的表现；“经济背景”以一个国家或地区QS大学排名中每所大学得分除以其人均GDP，来反映高等教育投入与产出的情况。

　　U21排名是由21所世界一流研究型大学联盟（Universitas 21, U21）研制并发布的，目前该大学联盟成员已经增加至27所高校。该排名开始于2012年，并于2020年停止。根据2020年报告，其指标体系由“资源”“环境”“联结”“产出”四个模块构成。其中，“资源”主要从高校支出、生均年度支出、研发支出等方面，考察高等教育系统发展所获得的经济支持情况；“环境”主要从女性学生占比、女性学术人员占比、政策环境、高等教育满足竞争性经济需求的程度等方面，考察高等教育机构的公平性、多样性、适应性等特点；“联结”主要从国际学生占比、国际科研合作、校企合作等方面，考察高等教育对国际社会以及系统外部社会的开放程度；“输出”主要从高校论文发表数量、影响力、世界一流大学得分、高等教育毛入学率、接受高等教育人口占比、研究人员人口占比等方面，考察高等教育的产出和成果。

（四）现有评价的特点

　　第一，高等教育发展已经被纳入各种社会发展评价之中，其多维价值正在显现。到底如何看待高等教育在社会发展中的作用，是当今高等教育发展的重大理论和实践问题。嵌套结构的各种社会发展评价都包括对高等教育发展的评价，这说明高等教育发展已经深度融入社会发展的各个领域之中。同时，从不同的评价目的和评价内容出发，高等教育发展也被赋予了不同的价值和作用，如国家竞争力、人才竞争力等评价强调的是高等教育的基础支撑作用，人类社会发展、国家发展等评价则强调高等教育对于个体生活、社会发展的民生保障作用，而社会创新发展、知识创新发展等评价则强调高等教育的驱动引领作用。当然，高等教育的这些价值和作用还没有被纳入到统一的评价框架之中，而这正是未来高等教育发展评价应着力解决的问题。

　　第二，高等教育发展评价的系统性和独立性仍有待提升，持续性和影响力也有待加强。现有评价大多是嵌套结构和包含结构，在这些评价中，高等教育的独立性无法充分体现出来，因此，关于高等教育发展评价的指标大多也是零散的，缺乏系统性，只是根据整体评价的定位，选择高等教育的某个侧面进行评价。独立结构虽然把高等教育作为独立对象进行评价，但这些评价仍存在着明显的局限性，如QS系统排名极大地依赖QS大学排名，从某种角度看，前者是后者的副产品，在指标选择上，QS系统排名比较重视与世界一流大学相关的指标，体现了很强的倾向性；再比如U21排名，虽然整体框架相对比较完整，但仍较难脱离大学排名评价模式的影响，对高等教育系统在国家和社会发展中的作用关注不够。同时，这两个评价目前都已停止，QS系统排名甚至只发布了两期，说明其影响力和持续性也有待增强。

　　第三，当前高等教育发展评价的基本框架和设计思路仍主要遵循CIPP模型，没有构建起适配国家高等教育发展独特性的评价框架。CIPP模型是由美国学者丹尼尔·L·斯塔弗尔比姆（Daniel L. Stufflebeam）于1966年首次提出，这一模型旨在突出评价的改进功能，形成包含诊断性、形成性与总结性评价的综合框架。该模型将评价划分为背景（Context）、输入（Input）、过程（Process）和成果（Product）四个维度：背景评价聚焦发展目标和发展环境诊断，明确需要做什么；输入评价衡量资源配置可行性，回答需要什么条件；过程评价关注实施和发展过程，回答做得怎样；成果评价验证目标达成度，回答做成了什么。目前国际上主要高等教育发展评价实践大多遵循这一模型展开，甚至一些评价的指标维度就是用这四个环节命名的，如全球创新指数包括“创新投入”和“创新产出”两个次级指数；教育概览也明确提出是按照CIPP模式设计的。本研究将现有评价中高等教育发展相关评价指标按照CIPP四个维度进行归类，（详见表1）可以看出，一是背景维度的指标是缺失的，因为现有评价大多嵌套和包含在其他评价之中，因此背景维度相关指标都不是关于高等教育的，而是关于这些评价所针对的评价对象如竞争力、社会发展、创新发展等；二是过程类指标也相对缺乏，本来这类指标应该非常广泛，但由于受限于数据来源等问题，因此可采集的观测点比较有限。所以应该说，CIPP模型更适用于一个场景比较明确的、以改进和决策为核心的具体活动评价，而对国家高等教育发展这种宏观评价适用性则较差。因此，现有评价还没有构建起适配国家高等教育发展独特性的评价框架和体系。

总之，现有评价体现出的这些特点说明，对国家高等教育发展进行评价是亟待开发的研究领域，其系统性、独特性等还有很大提升空间。

三、中国探索：世界高等教育发展评价的关键问题探讨

2017年10月，党的十九大明确提出“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置”，自此，教育强国建设与社会主义现代化强国建设、与中华民族伟大复兴紧密地联系在一起。之后，2018年颁布的《中国教育现代化2035》、2025年颁布的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》等文件，更是对教育强国建设进行了全面规划和部署。

　　在这种背景之下，监测教育强国建设成效、研判教育发展水平就成为必要和迫切的问题，是推进教育强国建设目标实现的必然要求。近年来，我国学术界在这方面进行了有益的探索和实践，如中国教育科学研究院研发的“教育强国指数”、中国人民大学研发的“高等教育强国指数”等，都产生了较大的影响。“世界高等教育发展指数”正是在这些探索的基础之上，站在教育强国建设的战略高度，以高等教育发展为评价对象，力图构建一个更为系统、更具有中国特色的高等教育发展评价体系，为中国以及世界高等教育发展服务。在指数研制的过程中，中国高等教育学会带领课题组对教育管理部门领导、专家学者等进行了调研和访谈，听取了他们对发展指数的建议和意见，结合这些意见以及在研制过程中的体会，本研究梳理了一些高等教育发展评价中需要认真加以研究的关键问题，并期望对此展开讨论，为后续这一工作的推进和完善提供启示。

（一）定位与地位：评价设计的总体思路

　　对高等教育地位和作用的定位是设计高等教育发展评价时需要首先思考的问题。从对国际经验的分析中可以看出，不同的评价定位决定了不同的评价内容以及评价指标，必然也会导致不同的评价结果。评价定位是由被评价事物本身的特点决定的，因此有其客观性，但是评价定位也是主观建构的结果，承载了评价主体的价值判断和期待愿望，因此，它是一个主观和客观相互作用的结果。科学合理的评价定位不应只是局限于当下，还应具有前瞻性和战略高度。对高等教育发展评价来说，高等教育的地位和作用有其客观性，是高等教育在社会发展过程中逐渐显现出来的，它会随着社会发展背景、方式等的变化而变化，但是，这种地位和作用也是社会赋予的，比如在当今时代，高等教育在不同国家被赋予的地位作用、使命责任是不同的，这些都将直接决定高等教育发展环境、方式、重点、条件等方面的不同。“世界高等教育发展指数”期待在这方面有所推进，彰显中国当前对高等教育战略地位和龙头作用的把握及理解。在指标体系设计上，将一级指标分为“高等教育发展水平”和“高等教育服务贡献”，目的就是要明确表达，高等教育对国家和社会发展的作用是衡量其发展状态的重要维度；同时，从“人才集聚”“科技支撑”“社会发展”“国际影响”四个二级指标上考察“服务贡献”的表现，将高等教育置于教育、科技、人才一体发展的枢纽地位，更是力图传达教育发展小逻辑与国家发展大逻辑有机融合的思想。当然，由于以往在高等教育发展评价中，对高等教育服务贡献的评价研究相对较少，所以在评价维度建构、观测点选择方面还需进一步深入研究，以便能更精准地反映高等教育在服务贡献方面的发展状况。

（二）指标与目标：指标选择的主要原则

　　评价具有无法避免的有限性，这是其本质特点决定的。评价不能也不应该涵盖一切，评价的本质是以有限的指标来对事物的整体进行判断，所以从这种意义上说，无论选择多少指标，它们都不等于被评价事物本身，它的有限性正体现于此。对于国家高等教育发展这一复杂、宏大的评价对象来说，评价的有限性被进一步放大，选择哪些指标才能精准刻画国家高等教育发展的内涵和特征，是一个需要深入研究的问题。好的评价指标应具有科学性、关键性、引导性等特点。所谓科学性，是指所选择的指标能够体现当今国家高等教育发展实践，是国家高等教育发展真正需要面对和解决的问题；所谓关键性，是指所选择的指标应体现国家高等教育发展的核心内涵和关键特征，应能够以有限的指标体现高等教育发展的重点和主要方面；所谓引导性，是指国家高等教育发展评价应体现评价的导向作用，应通过评价引导高等教育的发展。指标的选择要想实现以上三点，就需要聚焦到国家高等教育发展目标上，以此为核心，有助于明确当今国家高等教育发展的内涵，以提升指标的科学性；也有助于抓住国家高等教育发展的主要问题和关键任务，以强化指标的关键性；还有助于厘清国家高等教育发展的方向，以加强指标的引导性。因此，未来在发展指数的研制方面，还要进一步深入研究和分析国家社会发展对高等教育提出的要求，并将这些提炼内化为高等教育的发展目标，将国家发展和高等教育发展有机联系在一起，这样才能使这一工作拥有更扎实的研究基础。

　（三）方法与方式：评价技术的瓶颈突破

　　评价的方式方法有多种，发展指数因要实现综合性、可比性、合成性等目的，所以会有很多限制条件。第一，指数是以量化的形式表达的，因此无论采用怎样的指标，最终都需要以数据的方式呈现，这极大地限制了一些定性评价方法的使用；第二，由于文化、管理制度等方面的不同，有些指标在一些国家可能没有数据来源，因此评价指标在设计时需要考虑能否获得不同国家数据的支持；第三，数据质量、统计口径等都极大地影响到评价质量，因此数据来源的一致性、权威性就显得非常重要，但同时这必然也将限制评价指标的选择。目前，我们在这些问题的解决方式上，基本上还是沿用传统思路，如深度挖掘各种国际组织数据库的数据项，依据数据来设计指标；充分利用其他已发布的相关评价成果，以替代一些难以获得的数据等，但是这些解决方式无法从根本上解决问题，极大地限制了评价指标的选择和设计思想的表达。当今是技术飞速发展的时代，这些限制和障碍或可通过突破现有的评价技术来实现，在这方面可以进行如下探索：第一，进一步丰富评价方法，增加主观调查、专家判断等方式，尤其要探索将人工智能技术充分应用到评价中来，通过算法分析加强对非结构化数据的挖掘，突破现有技术的瓶颈；第二，探索构建中国自主的高等教育发展数据库，中国高等教育学会作为具有世界影响力的民间学术组织，可以在这方面发挥引领作用，可以探索与国际组织合作，共同开发和建设相关数据库和资源库，为世界高等教育发展贡献中国力量和智慧。

（参考文献略。）

作者：赵婷婷，厦门大学高等教育发展研究中心教授，中国高等教育学会高等教育强国建设研究中心特聘研究员、“世界高等教育发展指数”研究课题首席专家

来源：原文刊载于《中国高教研究》2026年第6期。